随着学生发展核心素养的提出，课程改革进入新阶段。然而，教师现有的教学方式仍然转变不彻底，学生主体地位落实不够，能力培养没到位，参与课堂流于形式，这些都不利于发展学生的核心素养。导致这种情况的一个重要原因是，校本教学管理机制滞后，不能为教学方式的转变提供长期、有力的保障。为此，笔者探索了把形成性评价的实践方法运用于教师教学评价的新思路。
一、校本教学管理机制存在的问题
1.行政干预过多，弱化教学自主权
教师的教学自主权是教师在教学活动中不受干扰而自主行使的一项专业权利。它包括教师对教学内容的决策权和选择权、对学生学习情况评价中的决定权以及在课堂教学活动中的组织权、控制权等。教学是一项双边活动，教师需要根据学生的实际学情，如已有认知、学习状态等，适时地组织教学。但是，一些学校为了短期内转变教师教法、学生学法，强行要求教师采取统一的校本教学模式进行教学。这些模式大多固化教学流程、教学环节，甚至严格限制教师上课讲授的时间。这样一来，就削弱了教师的教学自主权，抑制了教师对课改的热情，影响了课改的实施效果。
2.教学评价重结果，缺乏对教改过程的考查
在校本评价机制中，评价内容大多细化为一些可量化的指标，如教育教学常规、教学质量、教研科研、个人荣誉等。其中，教学质量所占权重最大。但在评价指标上并未就新的教育理念和教学方式的转变、教学活动的创新有明确的体现。由于学校评价指标纯量化、重结果、轻过程，成绩至上、分数为重，所以教师无暇顾及学生的兴趣和需求，对教学内容和教学方法的选择也缺乏深度的思考，而是照本宣科，成为考试的助推器。
3.教学评价重外在强化，教师难以保持积极性
现有的校本评价主要是一种外在强化机制，即通过各种手段将课改要求与教师的福利待遇和评优评先挂钩，从而驱动教师参与课改。这一做法在课改初期曾起到过一些作用，但在绩效工资大背景下，各学校用于奖励性绩效的比例较低，仅从经济上难以调动教师的工作积极性；在现有的职称制度下，即便教师业绩优秀，只要学校没有职称指标，仍然无法申报高一级职称。可见外在激励毕竟不易持久。斯金纳的新行为主义激励理论认为，激励人不能只关注刺激变量，还要考虑到中间变量，即人的主观因素的存在。激励手段的内容应充分考虑人们的物质需要和精神需要，并使个体需要的满足与组织目标的实现一致化。现有评价机制对教师内在需求的关注不够，难以激励教师主动持续地参与课改。
4.教学评价重甄别，教师没有成为评价主体
课改的重要目标之一是改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。然而，现有校本教学评价的目的，主要是甄别教师的教学效果。在这种评价目的的指引下，教师不可能成为评价的主体，只是作为被评价的对象，被动地接受各项评比。首先，评价方案的制定由学校行政负责，缺少教师的广泛参与。其次，评价的权重分配不够科学。学校的评价方式包括学生评价、教师自评、教师互评、考核组评等，各部分的权重比例不尽相同，但考核组的评价比例无一例外是最重的。最后，评价方法单一，只涉及定量分析，缺乏定性分析，导致教师过分追求既定的数量目标，敬业、学习、潜力、创新被忽视，不利于教师和学校的长远发展。
二、构建形成性教学评价机制的策略
形成性评价是1967年美国学者斯克里芬首次提出的，随后布鲁姆将其应用于教学领域。形成性评价即过程性评价，它“是通过诊断教育方案或计划，教育过程或活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动质量的评价”。 新课改背景下，教师积极更新教育理念、改进教学方法这一行为，本身就是一种广义的学习行为。在此过程中，学校对教师教学状况进行系统性评价，同样也属于形成性评价的范畴。笔者认为，把形成性评价的实践方法运用于教师教学评价中，通过多渠道全面收集、分析教师的教学信息，了解教师的教学方式、教学能力、发展需求，及时调整学校的管理措施，让教学评价从外部激励的单一思路中解放出来，及时、有效地反馈评价结果，才能为教师转变教学方式、改进教学方法提供长期支持。
1.尊重教学自主权，避免评价标准固化
给予教师充分的教学自主权，鼓励教师以新课改理念为指导，根据本学科特点，利用自身教学优势，大胆尝试教改实践的新方法。避免以所谓的教学模式，对教学方式的选择横加干涉，禁锢教师的教学创新。比如，有的课堂以学生动手实践为主，有的课堂以学生合作讨论为主；有的教师善于用提问的方式启发学生思维，有的教师习惯于采用小组辩论的方式引导学生思考；有的学科适合用描述的方式反馈教学效果，有的学科适合用实践操作的方式反馈教学效果。总之，只要是能引起学生思维发展、能力提升的教学方式，学校都应该给予鼓励和支持，这样才可能达到百花齐放的效果。
2.加大过程考核，及时反馈评价结果
校本形成性教学评价应当立足于教学过程，在评价指标上专项设置能体现教师真实教学过程的项目，如课前准备、教学方法、教学手段、作业批改、学生辅导、教研活动等。同时，各项目的评价细则，要对促进教学方式的转变有所体现。比如，在课前准备这一指标上，可要求教案内容包括学生课堂活动的设计；在教学方法这一指标上，可要求教学方法有利于促进学生合作、创新等综合能力的发展等。此外，在指标权重的分配上，学校也应对教学过程评价加重力度，促进教师反思教学行为，改进教学方式。学校及时反馈评价结果也非常重要。比如，在听课活动后，请教研组内的老师以课例分析的方式进行反馈；在检查教学过程资料后，召开专题会集中反馈；在教学竞赛活动后，组织优秀成果汇报会进行反馈等。总之，形成性教学评价，不同于一学期评价一次的终结性评价，它贯穿于教师教学过程的始终，及时评价，及时反馈，及时改进。
3.重视内部激励，发挥评价促进作用
根据激励理论，激励的方式主要有外部激励与内部激励两种。管理只有在内部激励上去努力，通过唤醒教师本人对教学的兴趣、帮助教师从教学中获得成就感等，才能从根本上调动教师教学的积极性。所以，学校除了考虑教师的物质需要，还得充分考虑教师的精神需要，即专业发展的需要，尽可能地为教师创造机会、搭建平台，促使其获得工作上的成就感，增强自信心。通过形成性评价，学校可以了解每位教师的专业特点以及专业需求，为其专业发展提供有力的帮助，发挥评价的促进作用。比如，根据教龄，可以分段安排针对职初教师、中坚骨干教师、资深教师的专项培训；根据学习内容，可以分项实施课堂教学艺术、教育科学研究等专题培训；根据教师兴趣，可以组织读书沙龙、教育案例分享、现代教育技术展示等活动。
4.修正评价目的，突出教师主体地位
英国对教师评价制度的研究表明，与自上而下的教师评价制度相比，自下而上的教师评价制度、同行评议式的教师评价制度和自我评价式的教师评价制度更加有利于改善教师与学生、教师与教师、教师与领导之间的关系，更加有利于增强学校的民主气氛，促进教师的专业发展，提高学校的教学质量。校本形成性教学评价是一种发展性评价，最终目的是促进教师投身课堂教学改革、改变教学方式，帮助教师提高专业素养、教学能力，最终改进教学。既然教学评价的目的进行了修正，那么评价主体也应该由以学校行政为主向多元化转变，即由教师、学生、领导、家长等共同组成，同时突出教师的主体地位。因为，只有教师认可评价工作，他们才会主动积极地参与其中，评价也才可能顺利地实施并发挥其真正的作用。