前言：

　　得到教科所“有效课堂”课题研究组主持人张干萍的邀请，参加这个富有针对性的课题研讨，既感动又高兴。这次研讨的形式是“同题异构”。是三位教师上同一课题的课，课后让我点评。三堂课的课题都是五年级教材中的《成吉思汗和鹰》。

　　既来之则“安”之。作为“同道人”，不要过多的客气话，张老师让我来，很重要的目的，就是让我为她们的研究课提供另一种“可能”。我想，既然是研究课，而非引路课或示范课，如果我按照“教研”的样子，说说这几位老师相同的环节和不同的地方，然后就细节问题作一个点评，就没劲了。“教科所”的课题，不追求教研中的“必然”，而重视“科研”中的“虽然”。因此，我的发言应该引起一种思考，或者说，要提供一种让大家觉得原来“课还可以这样上以啊”的感觉。

　　正因如此，在评课的时候，我谈到了该课题带给我的启发、这篇教材给我的阅读思考以及如何教授这堂课的假设。

　　建议：

　　鉴于个人理解能力有限，以及个人的智慧永远无法与课题组团队的能力相比，以下思考难免有些“一叶障目”。不过，既然已经当场点评过了，我还是凭着回忆，记录了自己的听课经历，算作生命旅途上的一次“拾贝”。

　　一、什么是“有效课堂”？

　　目力所及，现在最热的话题就是如何提高课堂有效性。个人以为，当今的课堂大多还停留在“少慢差费”的无效性上：教育性大于教学性，盲目性大于计划性，随意性大于规定性。该教研活动，就是针对这种现状而开展的课题研究。

　　说心里话，我也不赞成课堂“有效性”的提法。这种提法本身就有问题，是功利主义的产物，似乎认为必须有看得见摸得着的东西的课才是有效的课。比如，有些语文课堂的有效性提法，是在把语言看作“工具学习”的基础上，看到“训练的明显痕迹”或者非要“一课一练”，才表明有所收获，等等。

　　闲暇出智慧，也就是说，教学是“慢”的艺术，课堂需要等待。尤其是语文课的“模糊性”让我们感受语文更多的朦胧，感到语文并不一定完全立竿见影。当然，怎样在保护儿童精神发展的前提下保证课堂的有效性，是应该进一步思考的问题。

　　目前情况下，高年级的语文课一周只有五节，堂堂母语在被认为已经会说话了的前提下，被阉割得只剩下骨架了。不过，既然我们改变不了现实，我们就要改变自己的态度。也就是说，单位时间里还要想办法提高效率。

　　在这样的基础上，我开始思考“有效性”的实现。平时，我在听课时总是和老师们强调：教学要注意全面性与过程性，来完成正确的目标落实；同时，一定要考虑单位时间内的成本，即目标落实所花的时间。实现“目标”，绝不是弄一块小黑板写上本课的具体目标有几个——这堂课就朝这儿“开炮”。对于目标，师生必须“心中有数”但不能“贴标签”，实现目标，就是由不会到会、由模糊到清晰、由收获到下一步继续探索的过程，换句话讲，就是让学生在情智方面产生上课前后的“差距”，让学生的思维有效得到锻炼，更重要的是，让学生因此课的学习产生持续学习的课堂向心力。

　　基于这样的思考，那我们就看看，这三堂课都有效吗？另外，从课题“同题异构”的研究形式来看，三堂课应该在不同层面的探究。从科研的高度，这三堂课应该怎样启发与推动我们前进？换句话说，这次的教研活动本身有效吗？

　　二、对教材的解读

　　十分认同贺斯的观点——“对学科本质的认识是一切教学法的基础。”没有很好地认识学科特点和学科规律，任何课题研究都是枉然。这次的同题异构，我觉得首要的是看透教材、吃透教材。所谓“知彼知己”才能保证课堂的有效，反之，“有效”就是“浮萍”。

　　（一）破解语言密码（课文中具体的语言文字）

　　1．拿到一篇文章首先要读题目。题目的咀嚼不能忽视，阅读题目的过程也是解读教材的一部分。古人讲纲举目张，命题时取老实的态度。这篇文章的题目是《成吉思汗和鹰》，其中的“和”字说明两者是并列关系：文中所讲的不仅仅是成吉思汗，“鹰”这个字眼儿也需要我们重视。由此，你就会找到另一种思路：我们的教学不仅以“成吉思汗”作为一种线索，还可以以“鹰”为线索展开教学。顺着这个思路走下去，就会有另一种教学方案。（见后面说明）想想，两条线的行走，交叉起来必然构成美丽的教学图形。

　　2．逐段阅读文字。在阅读中犹如“地面坦克”一样，不能忽视每一句话，甚至每一个字、每一个词。文中的第一自然段交待“成吉思汗是中国历史上一位著名的君王和勇士”，“君王和勇士”这两个词语需要我们思考。历史上的君王一般有什么特点？通常情况下大气也霸气，善于驾驭臣民。想到这些，你应该思考这个身份与下文有什么关系。比如，文中有几次形容鹰在成吉思汗心中的地位：“最喜爱的鹰”、“宠鹰”、“宠爱的鹰”。可成吉思汗的行动表明：鹰在成吉思汗眼里的地位是私有财产，而不是他的朋友。但从鹰的角度来说，是成吉思汗的“朋友”之一。

　　既然成吉思汗“最喜爱”这只鹰，说明鹰是众多喜欢中的最爱。以打猎为生的马背上的民族，几乎天天不离开鹰。鹰从幼时起就被驯养成猎鹰，帮助人们捕抓野兔等猎物。因此，成吉思汗对于鹰的习性应该比较了解才是。那么，后来鹰发生了那么异常的变化，而且三番五次打掉水杯，成吉思汗是应该好好思考“这是为什么”的，遗憾的是，他只有发怒，没有动脑筋。这就为我们的教学思路打开一扇窗：以杀死这只鹰为代价的教训，仅仅是教训？究竟是教训还是悲剧？这样的悲剧是否可以避免？

　　再有，文中两次用了“自言自语”叙述了成吉思汗说的话。人们是在什么情况下用“自言自语”的？还有一个成语“小心翼翼”，我们联系上下文可以进一步思考：究竟谁在小心翼翼？难道小心翼翼仅是成吉思汗把死去的鹰放在袋子里的一个动作所负载的心情？看看整个故事发生的过程，虽然一次次打扰成吉思汗的那只鹰，是不是小心翼翼对待自己的主人？

　　文章结尾提到“沉痛的教训”。什么样的事情算作沉痛的？什么样的教训算作“沉痛的教训”？文中“沉痛的教训”是否成为我们不用风险投资就能获利的“教训”？

　　只要细读字里行间，就会发现许多文字里面的东西。这些“东西”都会成为你教学的“素材”，即便有些多余的边角余料，也会成为课堂教学的“花边儿”和“点缀”，让语文学习锦上添花。

　　（二）发现结构密码（课文中的写作特点）

　　发现结构就好比做手术的医生一样，不但看到肢体的肌肉，还要看到骨骼的分布甚至神经。阅读文章后，要思考故事的开头、故事的经过以及文章的结尾的“肌理”是怎么联系在一起的。

　　可以按照故事发生、发展、高潮和结局的顺序，把文章分成五部分。第一部分(第1自然段)简述成吉思汗是中国历史上一位杰出的国王和勇士。（强调他的身份，使学生了解伟大的人物在面对错误时的表现。）第二部分(第2～8自然段)叙述了成吉思汗狩猎时，口渴得厉害，后来终于找到了一个滴水的泉眼。这一部分点明了故事发生的原因，为下文情节的开展作了很好的铺垫。第三部分(第9～18自然段)写成吉思汗四次接水都被鹰撞翻的情景。这段描写细致入微，生动地再现了四幅画面。第四部分(第19～22自然段)是故事的高潮，毒蛇的出现改变了成吉思汗的固执，很具有震撼力。第五部分(第23自然段)写成吉思汗的懊悔和顿悟。其实，这篇课文也可以分成三部分，掐头去尾留中间。中间，亦即重点部分，见如下表格：

　　以上故事“情节”部分的描写——鹰的四次态度以及成吉思汗的心情变化，可以算作是一种“反复叙事”。教学的时候，这是必须需要注意的地方。

　　从文章整体看，结尾点题是典型的哲理故事模式。以此类推，能找到好多这样的文章给学生阅读。还有，题目的两个元素构成了文章的两条纵线，这里也能看出文章的脉络。总之，要看到眼睛看不到的地方。

　　（三）阅读相关材料（与课文相关的文字图书等）

　　以上两点，就教材自身来说的。要真正对文本中的人物有些了解，还要阅读课外资料，了解成吉思汗的生平以及他作为勇士和君王所作的相关事情，还有后人的评论等。了解这些，为进一步理解人物的性格特点做好铺垫。这点将在下文说明，此处不再赘述。

　　三、如何“同题异构”？

　　我以为，“同题异构”贵在“异构”。比如“教学理念的异构”，“教学过程的异构”，“课后评课的异构”等。而且，“异”不应该是简单的个别教学环节的不同，或者开头结尾不同，而是教师在“同一课”的前提下，根据儿童的年龄特点，以及年级特点选取不同的角度，构建教学过程的课堂。重要的是，无论怎样异构，最终的还要看教学效果——也就是看是否有效。

　　说这么多，就好像自己很会同题异构。其实是“站着说话不腰疼”。要知道，想法，不一定就能转化成课堂行为。还是那句话，我的建议只是提供一种“可能”，看看可否打破既定思路，找到还可以“延展”的地方。

　　这三堂课都是从“这篇课文讲了一个什么故事”开始的，中间都抓重点情节。抓重点情节方法略有不同，有的采取自学批注的形式，有的采取完成表格的形式，但每节课都抓“成吉思汗感情的三次变化”，这是对文章重点部分内容的正确把握。当然课堂有些地方处理得不一样，有的建议课后阅读一些课外资料，有的课堂上联系学生的生活实际谈谈自己或别人的“教训”，有的在课上添加资料帮助补充课文内容。每一位老师的板书也不同，看出想力图体现不同思路。

　　尽管如此，三堂课的整体框架，还是觉得大同小异：形式上虽有不同，但课堂的结构没有真正改变，还有待于再超越。也许这样说强人所难：我们的课平时不可能这样做，而且时间上也没有保证。但这次的研究不是一种课题研究吗？我们为什么不能大胆尝试？不然，我们的教学永远不可能走出一番天地。

　　我认为，高年级的课在第一课时应该注重读好课文、分清层次、基本把握课文主要内容。由于教材大多是叙事的课文，因此按照故事的起因、经过、结果三要素的方法，进行归纳课文的主要内容是不难的。而且这篇课文只有 “狩”、“拧”、“腕” 三个生字，学生在平时阅读中肯定见过。有些时候很多内容却偏偏放在第二课时，其实，上文分析的题目的特点、故事经过中“鹰”的不同表现，以及成吉思汗的四次变化，都应该引领学生把握，从而为第二课时的深入学习打下基础。

　　语文学习应该是“理解与发现”的两个过程。如果说第一课时是理解层面，第二课时就是发现的过程。遗憾的是，第一课时与第二课时通常没有好好区分，都陷在“理解”层面，对于文本没有走一个来回，没有上升到发现的过程。

　　下面，试着做第二、第三课时异构的三种教学创意。

　　（一）“同构”

　　“同构”指以教材本身的规定性为主，然后带出相同结构相同主题的文章阅读，增加学习的广度。

　　这里需要说明的是，三位教师在抓成吉思汗的几处感情的时候，都是停留在内容的理解上，其实应该在体会成吉思汗的“大声嚷道”、“怎么敢”、“拧断”、感叹号等语言符号的基础上，体会出成吉思汗没有生气、“有点生气”、“真的生气”的真正原因。可以采取创设情景的方式采访“成吉思汗”，这既是口语交际训练，又是进一步体会故事一波三折的感情推进的方法。当然，对于“鹰”也可以采取口语交际的形式，采访它为什么一次一次这么做，从而体会鹰对主人的爱。然后可以让学生为这两个角色作一句话的评价性陈述。这一部分的“画龙”，目的就是要为后面的内容“点睛”。理解到此，教师必须追问：如果把前三次一笔带过，直接交待鹰四次打翻水杯，然后被射死，也不是不可以啊。那么文章为什么要这样三番五次，不断叙述鹰的表现以及成吉思汗的心情？到此，学生会发现：之所以我们对鹰和成吉思汗有深刻的认识，原来是“反复叙事”的手法引人入胜啊。

　　那么我们就可以在“理”上做文章了，理解什么教训是沉痛的教训，以及成吉思汗的沉痛教训是什么。课文最后提到：“今天我得到了一个沉痛的教训——永远不要在发怒的时候处理任何事情。”为了让这个道理深入人心，我们可以进行句子形式的几种变换：

　　1．永远要记住，在发怒的时候，一定不要_______________。

　　2．处理任何事情，一定不要在_____________________的时候。

　　3．一定要在______________的时候，处理任何事情。

　　此外，还要让学生发现整篇文章的写作特点，为此可以迁移到一些相同结构的“小故事大道理”的文章，比如《主人和狗》等。这篇文章讲述了这样一个故事：主人外出回来时，发现最喜爱的狗满嘴是血，而摇篮里的婴儿不见了，于是主人活活把狗打死了，结果走进屋里却发现婴儿在一个角落里睡觉，而另一处有一只被咬断脖子的大灰狼……

　　这种同构，就是教师的视野决定的。这种专业知识，在很大程度上影响着教师的课堂教学决策与行为，进而影响着学生的学习。真正决定学科课程的，不是写在书上的各种观念与规定，而是天天和学生接触的教师。也就是说，学科教师是学生能直接观察到的学科形象。因此，我们的教学也必须延伸到课文以外的地方，学生就能跟着教师，而不是教材走向远方。

　　（二）“解构”

　　“解构”用词也许不准确，但意思是说，在尊重文本和编者表达之意的基础上对文本进行“颠覆”。具体来讲，这篇课文通过成吉思汗的自悟而揭示的“人在发怒的时候不做任何事情”道理。我们可以尊重教参的这种解读，于是在第二课时上半部分，以“成吉思汗的教训”为线索“正说”。下半部分，我们可以按照“鹰的悲剧”的线索“反说”，这样就把文本的主题解构了——把鹰视为鲜活的生命个体，理解鹰的表现和鹰在成吉思汗心中的位置，以叩问鹰的内心世界为教学脉络，由此学生很快就能发现文章揭示的完全是另一种结论。

　　比如，在理解了文章内容以及成吉思汗的最后懊悔后，老师可以让学生揣摩鹰的动作与声音。第一次：“嗖”、“打掉”，第二次：“盘旋”、“俯冲”、“撞掉”，第三次：“撞翻”，第四次：“飞扑”、“扑掉”、“惨叫”。把这些词语归类理解。先抓鹰的四次动作“撞掉、撞翻、飞扑、扑掉”，然后在此基础上补充形容鹰四次动作的“嗖、盘旋、俯冲、惨叫”。这样层层推进，我们就可以想像到，鹰一次次拦截主人是一幅幅怎样的画面。

?至此，继续追问——不是“最喜爱的”、“宠爱的”鹰吗？怎么会血流满地、倒在主人的脚下？于是再次采访，开展与“鹰”的对话：“你的一颗丹心换来的是一支冷箭。鹰啊，你为什么要不顾自己的性命去救那并不理解你的主人呢？你为什么惨叫？你痛苦的内心想对主人说的究竟是什么？”接着再开展对话，质问“成吉思汗”：“那只宠鹰不再飞翔，你永远失去了它的陪伴。虽然那鹰做了让你生气的事情，但那是你‘最喜爱的鹰’、你的宠鹰，你应该对它了如指掌、和它深有默契，你怎么能完全不顾鹰的反常举动而杀了它呢？”

看来，成吉思汗只想到喝水解渴、只想到将鹰杀死，丝毫没考虑到鹰对主人的忠诚。而鹰只想到救主心切，丝毫没考虑到自身安危。到此，学生感悟到：成吉思汗不是真的“最喜爱”这只鹰，在鹰的面前他始终只想到自己，鹰只是他的工具，而他的身份在鹰面前是“君王”！鹰的惨死没有唤起成吉思汗的任何怜悯。就算鹰阻碍了成吉思汗喝水，犯了错误，可它毕竟付出了生命的代价！

　　虽然鹰的死让他难过，他终于知道小心翼翼把鹰装进布袋，然而跟成吉思汗相比，谁才是真的小心翼翼？谁小心翼翼地对待主人的生命？是那勇敢的鹰一直小心翼翼，生怕伤害了自己的主人。从鹰那里我们可以学到什么？小心而又勇敢的心！鹰才是真正的小心翼翼，鹰才是真正的“勇士”！

　　到此，课文的结尾就改写了成吉思汗的教训。我想，学生们一定会写出，包括文中的一种教训在内的更多“教训”——片刻的生命也是生命，于是，题目中鹰和成吉思汗的分量就同等重要起来了。可以想象，我们的结尾可以告诉学生：我们的生活中有许许多多这样的“鹰”，我们应该感谢这些鹰，正因为他们，我们不犯或少犯错误、走上正路而不是弯路。面对错误，我们不是一次次在错误中忏悔，而应该永远记住身边的“鹰”——我们的父母，我们的老师，我们的朋友……有了鹰的相伴才是幸福的。为了获得一个沉痛的教训而让别人付出沉痛的代价甚至是生命的代价，就已经不是教训本身能承载的了。

　　接着，我们可以让学生进一步思考：你愿意做成吉思汗这样的“君王”吗？你会做那只勇敢执着忠贞不渝的“鹰”吗？

　　（三）“建构”

　　“建构”意指除了对成吉思汗和鹰的故事本身的深入剖析，还可以根据学生的情况进行研究性学习，即进行第三课时或者课后完成的进一步的阅读探究。比如，让学生思考，一个人是否可以在今后的人生中避免获得同样的教训？一个人天生的性格和后天的地位，能否把沉痛的教训作为改变自己真正财富？

　　教师可以推荐毛泽东的《沁园春·雪》。在这首词中，毛泽东豪情万丈地挥毫写下“一代天骄，成吉思汗，只识弯弓射大雕”。词中既有对成吉思汗武功文略的赞颂，又不掩饰对他只具有“弯弓射雕”的莽夫性格的些许轻视。这是毛泽东用一个政治家的标准来衡量成吉思汗之后得出的结论。

　　而金庸在武侠小说《射雕英雄传》中也塑造出一个成吉思汗：他曾经赐主人公郭靖为金刀驸马，并建立帝国与南宋、金、西夏相对峙，最后在进攻南宋襄阳城时病死。成吉思汗的勇敢、镇定和狡诈均被金庸描写出来，性格倒也栩栩如生。 

还可以推荐书目：《成吉思汗传》《蒙古苍狼》等。《蒙古苍狼》以少年博尔术遇见十六岁的铁木真并结下友谊为开头。这部小说可以看出铁木真的一生经历和性格变化：从立誓为父复仇的热血少年，到机敏、勇敢、善战的乞颜部落青年领袖，到具有帝王权谋和征服吞并世界气概的中年成吉思汗，此时他的性格夹杂了帝王的刚愎自用和冷酷无情，再到因为不甘心年龄老迈而逞强，以致几次受重伤不治而去的老人。在《第二部曲征战》中，铁木真和博尔术的友谊不再是同生共死的少年纯真感情，而是铁木真开始以王者对待臣下的姿态，要求博尔术对他的绝对服从和忠心，甚至不允许前者真正爱上一个女人。在《第三部曲成吉思汗》中，当铁木真被尊称为成吉思汗“世界的统治者”之后，他的君王野心和残酷自私真正破坏了他与博尔术的友谊，后者因为爱情几次不服从成吉思汗的命令而被罢黜，黯然远离铁木真。成吉思汗在生命弥留之际怀念起他与博尔术生死不渝的友谊，他下令不让妃子忽兰陪葬，而是回到她真心爱慕的博尔术身边。“苍狼”中“友谊”的主题，为《蒙古苍狼》涂抹上了一层温馨的人性色彩。

　　可见，成吉思汗是叱咤风云的“君王”，通过《成吉思汗和鹰》引发开去的阅读，也会发现“成”也有着冷酷阴暗的心理，致使他所建立的“武功”并不长久。可以让学生读成吉思汗的故事后，撰写关于成吉思汗的性格与成败对照史研究报告。 

　　其实，还可以从内容上让学生进一步探究，课文的故事是不是真正的历史故事？与文学作品有什么不同？也就是说，历史上，是否真的有成吉思汗和鹰的故事？这个故事是传说还是作家的创作？或是真有其事？

　　当然，还可以从创作的角度，让学生了解一点知识——美国专门有“猎鹰理论”，意思就是为了故事的情节，为了表达一个主题或多个主题，在故事中设置一个“鹰”的角色，往往这个角色就是人物的另一面。这种理论如果学生有所涉猎，也一定引起他们的阅读或创作兴趣。

　　另外，还可以让学生带着批判的眼光不仅解构文章的主题，还解构其创作的“硬伤”：你怎么看待这样的故事，你喜欢这样的表达吗，叙述一件事情就揭示一个道理的方法有没有“傻瓜哲理”之味，文章结尾得出的结论有没有“穿鞋戴帽”之感？如果要你来写，你怎么写？

　　思考：

　　教学研究的过程是一个长时间思考的过程，是我们一辈子面对的问题。教学的过程就是围绕问题搜集证据、寻找原因并解决问题，而后又出现新的问题的过程。教学应该弄清希望自己的学生去哪里（目标）、自己的学生现在在哪里（起点）、怎么到那里去（过程）、是否到达了（目标是否达成）。教学应该把握规律，以“有限的规则”探究“无限的过程”。

　　“看而不说，道义何在？” 感谢这个团队，在积极进取、民主合作的文化氛围中引发了我的思考。教研重在参与，重在引起参与者的对话交流，以促进上课者和评课者思考。不管上课的还是听课的，需要询问需要倾听，少用句号，多用问号。这里，需要培养直面问题的勇气——对自己的问题保持接纳和拥抱的态度。

　　以上的“建议”，算作一种对话，一种参与，一种沟通。当然，笔者要防止自己在评议的时候信口开河，使自己关于教学改进的意见建立在可操作基础上，让评课产生影响。因此，我校杜老师进行教学设计，并实践了这堂课。（后面附教学设计）

　　透过“同题异构”的课堂，我还感到：这种评课，就是不把自己当作外人，而是站在同一个立场上将心比心理解对方，把上课者的问题当作自己的问题，共同提出共同解决；不是追求单一地提出权威性改进建议，而是讨论和揭示教学活动中更多的发展可能，以及实现这些可能的条件。

　　正如陈大伟教授所说，必须体现多样性，鼓励多样性，既要克服“小媳妇心态”，防止唯唯诺诺、防止自我省略与自我删除，又要防止高傲的拒人千里之外的非合作态度，即唯我独尊的态度。要自信不封闭，虚心不盲从，由此，该课题才能在“同构”中“异构”，在异构中获得共同的认同，并深刻体现个体的专业价值。

　　课堂的可能性空间的扩大，意味着教学自由的增加。提供可能性的过程，就是提供教者自由能力的过程。在教师理解和掌握更多的选择以后，就会享有更大的创造自由，并由此拥有自己的专业幸福。

　　让我们一起努力！